Acoso escolar y reacción de los espectadores

El acoso escolar o bullying es un fenómeno con grandes implicaciones sociales, es una forma distorsionada de relación de un grupo en una comunidad. Se caracteriza por comportamientos agresivos a nivel físico o verbal, en el que una persona o grupo de personas ataca, humilla o excluye repetidamente y de manera intencionada a un miembro del grupo.

Para prevenirlo es fundamental que el grupo y la comunidad tengan a disposición un plan de convivencia, enfocado al apoyo entre pares, a la inclusión y a la prevención de la exclusión del grupo.

En un estudio del 2008 en España con estudiantes de secundaria de todas las comunidades (Rodríguez et. al. 2008), el 48,3% informó de haber recibido uno o más tipos de acoso escolar. Las formas más comunes de acoso consitían en agresiones verbales (45,5%), agresiones físicas indirectas (17,3%), exclusión social (13,5%) y, en menor medida, amenazas y chantajes (6,3%), agresión física directa (3,9%) y acoso sexual (0,9%).

Estudios a nivel internacional señalan que una minoría muy significativa de estudiantes de primaria y secundaria se encuentran involucrados en situaciones de bullying entre iguales, ya sea en el papel de agresor, como en el de víctima e incluso en ambos roles. En la encuesta de la OMS del 2004 acerca de Comportamiento Saludable en Niños en edad escolar (Health Behavior in School-Aged Chidren survey – HBCS, 2004) la prevalencia media de víctimas y acosadores en los 35 países encuestados coincidía en situarse en torno a un 11%.

A pesar de que la mayoría de estudios acerca de este tipo de comportamientos se centra en grupos de niños en educación primaria y adolescentes (Boulton y Smith, 1994; Olweus, 1978; Salmivalli et al., 1996; Veenstra et al., 2005), el bullying también ha sido considerado en grupos de niños en educación infantil (Alsaker y Nägele, 2008), en lugares de trabajo (Bowling y Beehr, 2006; Nielsen et al., 2008), prisiones (Ireland, 2005; Ireland et al., 2007; South y Wood, 2006) y entornos militares (Ostvik y Rudmin, 2001).

El acoso escolar constituye un factor de riesgo para el ajuste psicosocial y académico tanto de las víctimas (Erath et al., 2008; Hawker y Boulton, 2000; Isaacs et al., 2008; Olweus, 1994; Salmivalli y Isaacs, 2005) como de los acosadores (Kaltiala-Heino et al., 2000; Nansel et al., 2004). Además, más allá de las víctimas y acosadores, existe evidencia que el simple hecho de presenciar los ataques puede también tener una influencia negativa en los compañeros(Nishina y Juvonen, 2005).

Acoso escolar en el contexto grupal

El grupo-clase difiere de la mayoría de grupos sociales en que se trata de un grupo cuya pertenencia no es voluntaria, lo cual implica que la víctima no puede escapar fácilmente de su situación. Dado que los estudiantes no pueden elegir a sus compañeros, los procesos de selección social (Kandel, 1978) aparecen en las aulas, resultando en pandillas y díadas compuestas por pares similares.

Los niños y adolescentes con roles participantes similares tienden a pertenecer a los mismos subgrupos, resultando en una estructura social en que determinados subgrupos presentan actitudes pro-acoso, otros actitudes más prosociales y otros permanecen más aislados o alejados(Salmivalli et al., 1997).

La similaridad intra-grupo con respecto a las actitudes y comportamientos relacionados con el acoso escolar se ha considerado desde el punto de vista de los procesos de selección y socialización (Prinstein y Dodge, 2008). Según esta perspectiva, la existencia de actitudes favorables y la implicación en el bullying se ha relacionado positivamente con el deseo de aceptación (aunque no con la aceptación real) de otros chicos con comportamientos de acoso y sus seguidores. En este sentido, Witvliet y colaboradores (2010) señalan que, en algunos casos, los niños y adolescentes pueden unirse a grupos de acosadores para mejorar su estatus social en el grupo clase más que por la atracción hacia los miembros de dichos grupos.

Situar el acoso escolar en el contexto grupal en el que se produce, permite una mejor comprensión de las motivaciones individuales para el bullying, y el ajuste de las víctimas en distintos contextos (Salmivalli, 2010). Los miembros del grupo representan distintos roles en el proceso, y se ven influidos por distintas emociones, actitudes y motivaciones. Según esta perspectiva, las características individuales interactúan con los factores ambientales, contribuyendo al proceso de acoso (Salmivalli, 2010) y se convierten, de esta manera, en un elemento muy relevante a considerar de cara a la prevención e intervención sobre las situaciones de acoso.

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Funciones del comportamiento agresivo

Las primeras explicaciones acerca del comportamiento de los acosadores enfatizaron inicialmente la existencia de patrones de personalidad más agresivos (Olweus, 1978), que conducían a la agresión a distintas personas en distintos contextos. El bullying era considerado, igual que el comportamiento agresivo en general, como estable en el tiempo e independiente del contexto social.

Esta perspectiva no se veía influida por la taxonomía actual, más basada en las funciones del comportamiento agresivo, es decir, en una distinción entre la agresión proactiva y reactiva (Dodge, 1991).

Según esta clasificación, el bullying, como comportamiento habitualmente deliberado y no justificado, puede ser considerado un subtipo de agresión proactiva y dirigida a un objetivo (Coie et al., 1991). Esta conceptualización ha conducido a la idea de que la falta de habilidades sociales o dificultades de regulación emocional no tienen por qué ser la única motivación del comportamiento del acosador, sino que pueden darse casos en que estos comportamientos sean intencionados y dirigidos a conseguir determinados objetivos personales y sociales (Garandeau y Cillesen, 2006; Sutton, 2003; Sutton et al., 1999).

En este sentido, se ha hipotetizado que el comportamiento de acoso puede estar motivado por la búsqueda de un mayor estatus o posición de poder dentro del grupo de iguales (Pellegrini, 2002; Salmivalli y Peets, 2008). Los niños y adolescentes difieren en la importancia relativa que atribuyen a las metas comunes (hacer amigos, comportamiento prosocial, sentirse cercano a los demás) y personales (visibilidad, influencia, ser admirado). La importancia que se otorga a estas segundas se ha considerado una explicación de la variación en la agresividad proactiva (Salmivalli et al., 2005).

Los acosadores tienen razones para considerar que su comportamiento fomenta un aumento del estatus dentro del grupo. Algunos estudios señalan que los niños agresivos, entre los que se incluyen los acosadores, pueden ser percibidos como más poderosos y populares dentro del grupo (Caravita et al., 2009; Juvonen et al., 2003; Rodkin et al., 2006; Vaillancourt et al., 2003).

Estos hallazgos parece contradecir a otras investigaciones que señalan que los acosadores generan rechazo en el grupo (Lagerspetz et al., 1982; Salmivalli et al., 1996; Warden y MacKinnon, 2003). Sin embargo, generar rechazo y ser percibido como popular o poderoso no necesariamente son elementos contradictorios (Estell et al., 2008). Una persona puede ser rechazada (generar desagrado en múltiples compañeros) y simultáneamente ser percibida como popular, en tanto este segundo aspecto refleja la relevancia y visibilidad social, así como el impacto dentro del grupo (Salmivalli, 2010).

Tomando en consideración este punto de vista, si el bullying se relaciona con el estatus social, se dará de manera más frecuente en periodos en que el grupo se considera mas importante, como es el caso de la adolescencia (Eder, 1985; LaFontana y Cillessen, 2009; Espelage et al., 2001; Pellegrini y Long, 2002; Scheithauer et al., 2006).

Según LaFontana y Cillessen (2009), existe un pico en la priorización del estatus en la adolescencia temprana, señalando que un tercio de los alumnos en su estudio eligió la mejora del estatus social sobre la amistad.  Además, los acosadores parecen iniciar sus ataques cuando los demás miembros del grupo se encuentran presentes (Atlas y Pepler, 1998; Hawkins et al., 2001).

Según el punto de vista de Björkqvist et al., (1982), los acosadores no solo se perciben a sí mismos como dominantes (imagen del yo), sino que también presentan estándares elevados con respecto a la dominancia (imagen del yo ideal) e incluso consideran que el entorno espera de ellos que sean dominantes(imagen del yo normativo).

Por otro lado, tomando en consideración la teoría del control de recursos (Hawley, 1999, 2002), las personas que son efectivas en alcanzar sus objetivos y tienen acceso a recursos sociales y materiales son mejor valorados por los iguales. Esta perspectiva puede interpretarse tanto en relación con estrategias más adaptativas o prosociales como en relación con aspectos asociados a la coerción o el control del entorno (Salmivalli, 2010).

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El papel de los espectadores

El hecho de que los pares estén presentes en la mayoría de episodios de bullying ha conducido a los investigadores a preguntarse cómo reaccionan ante los mismos, y cómo sus reacciones pueden agravar y/o ayudar a resolver el problema (Hawkins et al., 2001; O’Conell et al., 1999; Salmivalli et al., 1996).

En cuanto al tipo de rol que pueden asumir los compañeros testigos de la situación de acoso, Salmivalli (1996) establece una clasificación en cuatro estilos comportamentales:

• Asistente/ayudante del acosador: se unen al líder del acoso.
• Reforzador del acosador: proporcionan feedback positivo al acosador.
• Outsiders: se aíslan de la situación de acoso.
• Defensores de la victima: apoyan a la victima, consolándola y defendiéndola.

Por otro lado, Olweus (2001), define un “círculo del bullying” en el que se identifican 8 formas de reacción en el observador representadas por la combinación de la actitud de los chicos hacia el acoso (positiva-neutral-indiferente-negativa) y comportamientos (actuar vs. no actuar).

La importancia de la reacción de los espectadores se hace obvia si pensamos en su posibilidad de influencia sobre el acosador, en la persona objeto de acoso y entre los distintos espectadores.

Por una parte, el hecho de que otros se unan o proporcionen un feedback positivo con respecto a la agresión, se convierte en una potencial recompensa para el acosador, mientras que el ser enfrentado tomando partido por la víctima proporciona un feedback negativo muy poderoso (Kärnä et al., 2008; Hawkins et al., 2001; Salmivalli, 2010). En cuanto al ajuste de las víctimas, la reacción de los observadores puede influir en el nivel de ansiedad, depresión y autoestima (Sainio et al., 2011).

A pesar de que la mayoría de espectadores señalan tener una actitud contraria e intenciones de apoyar e incluso defender al objetivo del acoso en situaciones hipotéticas (Boulton et al., 2002; Rigby y Johnson, 2006; Rigby y Slee, 1991; Whitney y Smith, 1993), el comportamiento defensivo se produce en escasas ocasiones.

Tomando en consideración que se trata de situaciones en las que generalmente existen múltiples espectadores, la probabilidad de intervención puede verse influida por el llamado “efecto espectador” (Darley y Latane, 1968), según el cual ayudar es menos probable cuando hay más personas presenciando una situación dolorosa o peligrosa.

Esto se puede deber a la difusión de la responsabilidad, cuando en la observación de la reacción de los demás espectadores, se llega a la conclusión errónea de que si nadie hace nada, la situación no es tan grave como se percibe. Además, una parte importante de las situaciones de acoso escolar consisten en ataques que pueden parecer relativamente “moderados”, como el abuso verbal(Rivers y Smith, 1994), dado que el daño causado es mayoritariamente psicológico, en ocasiones puede ser justificado como “broma” o “juego entre compañeros” (Teräsahjo y Samivalli, 2003).

También las actitudes hacia la víctima pueden encontrarse influidas por la observación de la reacción de los demás. Según Gini y cols (2008) cuando los niños se imaginan presenciando una situación de acoso en la que otros espectadores intervenían para ayudar, informan de mayor atracción hacia la victima con respecto a las situaciones en que los demás espectadores aceptan la situación de bullying.

Desde el punto de vista de la percepción social de los acosadores, que a menudo son vistos como populares o poderosos, frustrar su comportamiento puede ser percibido como una conducta que entraña mayor riesgo para el espectador.

En este sentido, puede parecer adaptativo para el espectador tomar distancia con respecto a la víctima (Juvonen y Galvan, 2008) y, en casos más extremos, el hecho de comportarse de manera agresiva o distanciarse de la víctima puede convertirse en una estrategia para encajar y enfatizar la pertenencia al grupo (Garandeau y Cillessen, 2006). Este tipo de decisiones se han considerado en algunos casos asociadas a una visión estratégica de lo que resulta adaptativo en el grupo de iguales (Juvonen y Cadignan, 2002) mientras que, en otros, asociadas a un estado de ansiedad excesiva que impide la reacción (Nishina y Juvonen, 2002).

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Actitudes hacia el acoso y características personales

A pesar de los factores que pueden limitar la defensa de los pares atacados, existen diferencias individuales en el comportamiento de los niños cuando presencian una situación de acoso.

Los chicos con actitudes más firmes contra el bullying (Salmivalli y Voeten, 2004), son empáticos (Caravita et al., 2009; Gini et al., 2007; Pöyhönen et al., 2010; Warden y MacKinnon, 2003), presentan mayor autoeficacia en relación con la defensa (Pöyhönen y Salmivalli, 2008) y tienden a ser considerados defensores de sus compañeros. Además, se ha caracterizado a este grupo como emocionalmente más estables (Tani et al., 2003) y con mayores recursos cognitivos (Caravita et al., 2009).

Los alumnos que defienden a los demás disfrutan de un estatus más positivo dentro del grupo, son más aceptados (Samivalli et al., 1996) y, al menos hasta la infancia media, percibidos como populares por los compañeros (Caravita et al., 2009).

Por el contrario,  los chicos con actitudes favorables al acoso parecen carecer de una comprensión empática hacia la víctima (Pöyhönen y Salmivalli, 2008).

Finalmente, las actitudes relacionadas con el aislamiento y alejamiento de las situaciones de acoso se asocian positivamente con la empatía aunque negativamente con la percepción de la propia autoeficacia (Gini et al., 2008; Pöyhönen y Salmivalli, 2008).

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Implicaciones para la prevención e intervención

A menudo se ha señalado que el acoso escolar es un proceso de grupo (O’Connell y cols., 1999; Salmivalli y cols, 1996; Sutton y Smith, 1999), y muchos investigadores comparten la idea de que las intervenciones contra el acoso deben dirigirse al grupo de pares más que a los acosadores y víctimas individuales.

La investigación desde este punto de vista señala que los niños y adolescentes que afrontan situaciones de acoso como espectadores se encuentran atrapados en un dilema social (Salmivalli, 2010). Por un lado, comprenden que el acoso no es correcto y les gustaría intervenir para pararlo, mientras que por otro, sienten el impulso de mantener y asegurar su propio estatus dentro del grupo social. A pesar de ello, si el acoso se ve reforzado por menos compañeros, y si el grupo rechaza asignar un mayor estatus social a los acosadores, se pierde una de las recompensas más significativas del acoso (Salmivalli, 2010).

Además, se ha considerado que los alumnos en el rol de espectadores son más fácilmente influenciables por la intervención que los chicos que toman la iniciativa en las situaciones de acoso. A menudo piensan que el acoso está mal, se sienten mal por la víctima y les gustaría hacer algo por ayudar.

Convertir estas actitudes preexistentes en comportamientos es un gran reto, pero puede tratarse de un objetivo más realista que cambiar el comportamiento individual de los acosadores a través de sanciones individuales (Salmivalli, 2010).

Potenciar las actitudes personales anti-acoso de los espectadores, ayudándoles a tomar mayor conciencia de lo que los demás compañeros opinan acerca del acoso, puede resultar de ayuda en la reducción de la “ignorancia del grupo” (Juvonen y Galvan 2008; Prentice, 2008) y convertirse en un aspecto que marque la diferencia en las intervenciones contra el acoso, además de minimizar los efectos adversos de la victimización.

El programa finlandés contra el acoso KiVa (Salmivalli et al., 2009), basado en estos principios, ha demostrado un elevado nivel de éxito en la reducción del acoso y la victimización, pero también en el aumento de empatía hacia las víctimas, la autoeficacia relacionada con los comportamientos defensivos y el apoyo de los pares proporcionado a las víctimas (Kärnä y cols., 2011)

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 Psise: Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo. Unidad de Observación y Diagnóstico Funcional.

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